教育部、客委會、原民會合辦「本土教育研討會」
2003/11/23發表於市立師院
論台灣語直接教學法：三階段一轉換[1]
余伯泉（中研院民族所） 朱阿莉（北市國語實小）
趙家誌（北縣中湖國小） 高培倫（國北師課程所）
摘 要
台灣已經由國語運動時代，走向多元文化時代，其中一個重要的走向是台灣本土母語教學。本文首先討論福台語教學兩大現象：「彩色天書」與「研習霧sà-sa 」，然後指出「福台語教材的漢字過早出現與使用不適當才是當前台語教學的最大問題，而不是拼音無統一；即使台語拼音統一，台語教學不一定就能上軌道」，例如用某教材作例，小一前十週國語教材無漢字教學，第十一週起才出現15個漢字，但是小一台語教材的第一課卻已經高達61個漢字（包括罕見漢字）。其次，本文指出福台語教學遇到的問題，過去華語教學也曾經出現類似困擾，分析華語教學經驗有助於解決福客語教學問題。本文根據華語教學的三階段，對應提出「福客語三階段直接教學法」與教材示例：學童在小一不學漢字也不學拼音，只有說與聽（第一階段）。小三（客語在小二）由淺入深開始學簡易的拼音（第二階段），小四以後才逐漸在課文中，加入漢字（第三階段）。以國語課學到的漢字為主，遇有爭議漢字，甘願使用羅馬字，通稱「漢羅並用」。接著，本文處理福台語三大拼音（甲類與乙類拼音）的教學「轉換」問題。再接著，提出支持數據。根據台北縣市824名教師於36小時母語研習營的統計調查，89.7％的教師認為「掌握拼音直接教學法後，就有能力教小三學童學會拼音」。85.8％的教師認為「掌握拼音直接教學法後，就有能力教小二學童學會拼音」。在個案研究中，小一學童的羅馬字母能力，全班82.85％達90分以上；聲調評量能力，全班也有82.85％達90分以上；全班家長96.88％贊成拼音教學，只有一位不贊成。因此，本文最後指出：部分媒體對母語拼音教學的反對，客觀上已經不見得正確；部分民意代表質詢母語教材的問題，其實已經大致獲得改善，未解決的問題屬於市場運作與行政執行範圍。
關鍵字：福台語拼音、台灣語直接教學法、母語教材
一、語言政策與時代精神
語言政策和時代精神有真大的密切關係。過去中國獨尊國語運動背後的精神，和中國五四運動想要借語言文字統一來「救中國」的精神有關係。1949年以後，台灣的獨尊國語運動與保衛國民黨政權的穩定也有關係。不過，政權的穩定無一定需要消滅台灣本土語言，所以在台灣推行北京國語將近四十年以後，1985年國民黨政權完成「語文法」草案，送立法院，規定三人以上的場合不得用台灣在地的「方言」談話，違規兩次就要罰三千元以上一萬元以下，連續違犯的人可以連續處罰（黃宣範，1993）。這種「語文法」草案的精神與國語運動原來的精神已經無相同，由「救中國」變成是「消滅台灣本土語言」。
台灣已經由國語運動時代，走向多元文化時代。這種精神也符合聯合國教科文組織挽救世界語言，以及「全球在地化」的世界潮流。台灣「國語」名稱的定義（余伯泉，2003），由第一代「日本國語」和第二代「北京國語」（係指政府使用的官方語言official language），走向第三代「台灣國語」(係指國家語言或本國語言national languages)是時代的正確方向，台灣語言主體性的建立是時代的盼望。
但是時代的正確方向並無代表一定會順利，台灣語言主體性和多元文化的建立，需要時間的忍耐和寄望。目前至少有三大議題：第一、台灣已經進入法治國家，語言使用需要有法律基礎[2]，但是「語言平等法」（語言發展法）的提出無順利，反觀中華人民共和國「國家通用語言文字法」[3]已經於2000年10月31日公布。第二、台灣華語拼音（通用拼音）的建立在台灣內部遇到支持中國漢語拼音者的「拉後腳」，台灣首都台北市的路牌到處「打差X」[4]。第三、台灣本土母語教學受到不斷的批評。本文的重點是集中探討第三個議題。
本文定義的「台灣語」係指「台灣華語、福台語[5]、客語、原住民族語」，前三者屬於同一語系，後者屬於南島語系，本文討論前三者，但是以福台語為討論的重點。
本文首先討論福台語教學兩大現象：「彩色天書」與「研習霧sà-sa 」，以及這兩大現象背後的福台語漢字與拼音問題。其次，本文指出華語教學過去也曾經出現類似的困擾，分析華語教學的經驗有助於降低福客語課程改革的阻力。準此，本文提出「福客語三階段直接教學法」：唸謠直接教學法、拼音直接教學法、混合直接教學法與教材示例。接著，本文處理福台語三大拼音（甲類與乙類拼音）的教學「轉換」問題。最後，提出支持數據。
二、福台語教學兩大現象
1987年台灣政治解嚴後，母語運動興起，福台語漢字與拼音爭議綿延十多年。1999至2001年九年一貫課程試辦，根據一項調查發現（郭媛玲與余伯泉，2003），全國234所試辦學校僅有57所（24.3﹪）正式安排一節台語課，比例偏低，而且九所教育部所屬師院附小都沒有正式試辦一節台語課。台語試辦被邊陲化。從社會認知來講，當小學英語與台語教育發生衝突時，高達96.5﹪（55所）試辦學校認為台語會被犧牲。在教材方面，有94.7﹪（54所）學校提供教材給學生，但是96.5﹪（55所）學校不教教材中的台語書寫符號，教材宛如天書，備而不用，台語教材教法與師資等問題並未解決。九年一貫試辦課程雖然結束，但未成功，試辦期的種種困難，勢必一直延續到九年一貫課程正式實施之後。
2001年起我國國小將台灣母語列為全面必修課程，發生兩個現象：「教材彷如彩色天書」與「拼音研習霧sà-sa 」。按理，任何一種提供給學生的「課本」，必須要符合的最起碼條件是「學生要看有」，但是2001年全國福台語教科書通路上大部分的課本[6]之書寫符號（包括拼音）之呈現，往往不符合兒童閱讀心理的基本原則，也就是大部分的課本對學童來講，差不多攏是「看無的彩色天書」。其中一項嚴重的問題是漢字使用量過高，高培倫（2002）統計國語與台語教科書的漢字用量發現：小一前十週國語教材無漢字教學，第十一週起才出現15個漢字，但是小一台語教材的第一課卻已經高達61個漢字，而且包括罕見台語漢字[7]。徐兆泉（2002）對客語教材的統計也得到類似的結論。趙順文（2002）甚至批評為全世界教材從沒這樣編的。
第二個現象是按理「研習台語課程後，會增加老師任教台語的能力與信心」，但是卻發生一種現象「一些會講台語有興趣教台語的老師，在參加政府舉辦的研習活動後，感到相當挫折霧sà-sa，說台語怎麼這麼麻煩，不敢或不太願意教台語了」[8]。第二個現象與第一個現象有關，教科書的選購決定權在各學年教師，但是教師研習後霧sà-sa，所以在選購台語教科書時，有時會發生「無魚蝦ma好」，學生看有或看無，也顧不到了[9]。
三、漢字過早出現與使用不當才是最大問題，而不是拼音無統一；
即使台語拼音統一，台語教學不一定就能上軌道
面對上述兩項問題，郭媛玲（2002）發現儘管九年一貫課程台語綱要的第一項能力指標就是「認念音標系統（1-1-1）」，但是全國57所台語試辦學校，幾乎都未試辦「認念音標系統」這項屬於最基礎的能力指標，或者說曾經試辦但沒有成功。進一步研究發現，試辦學校在九年一貫課程正式啟動後，普遍提出的一個關鍵難題是「拼音系統無統一」。
就我所知道，現在教育部對拼音方面還沒有做整合工作，我去研習就有各種拼音。譬如說「TLPA」或是「教羅」或是通用拼音。我問台北市各國小老師去研習的，好像大家都是霧煞煞，不知道怎麼辦？（訪談：T6）。
因此產生一種誤解：「台語拼音統一，台語教學才有救」。本文不是講「台語拼音統一完全不重要」，而是台語教學的真正困擾果真在此嗎？日本小學教材的「假名」有兩套，日語羅馬拼音也有兩套，音標系統一共四套。平心而論，台語拼音原來有二三十種甚至高達100種以上，確實相當混亂，過去政府無力解決或基於不願推動羅馬拼音教育而不想解決[10]。但是經由九年一貫民間教科書的篩選機制，在民間主要教科書約只剩下三大系統：「教羅（教會羅馬字）」、「TLPA台灣語言音標（含改良式）」、「台語通用」，已經是相當大的進步。日語假名與拼音直到今天是四套並存，因此三套其實不算多。
更何況2001年9月全國民間台語教科書市場，八成以上全部都被教育部公告的「TLPA」佔有[11]，換句話講，全國國小民間台語教科書的拼音，幾乎已經「統一」為一種拼音。結果台語教學混亂的問題，仍然沒有解決。而且K版（民間最大的教科書單位）的台語課本在「一年級上學期」採用TLPA，但是在2002初的「一年級下學期」課本，將TLPA取消[12]。
換言之，教育部1998年公告TLPA作為台語拼音系統，TLPA也成功的佔有八成以上的市場，但這項成功佔有與公告，並未解決台語教學問題。但至少我們可以經由TLPA經驗得知：「即使台語拼音統一，台語教學不一定就能上軌道」。
誠如上節所述，小一台語教材的第一課已經出現61個台語漢字，各課教材還包括罕見台語漢字，例如「肖迮」、「枵」「乜」、「焄」等與罕見造字。其實，台語口語約有20％至25％缺乏適當的漢字（許極燉，2003：77），在這種條件下，課文勉強採用「100％全漢字」的方式來表現台語課文，便經常出現罕見或有爭議的漢字，這些罕見或爭議漢字進入國小低年級的母語教材後，教材豈能不變為「彩色天書」？因此漢字的過早出現或使用不當，才是台語教材最嚴重的第一個大問題[13]。
四、低年級教材同時呈現漢字、注音與拼音的問題
本節將以具有代表性的兩家教科書（K版與G版，2001年皆採用TLPA）[14]繼續分析母語教材問題（余伯泉，2001），本節提到的「台語課本」都是指K版與G版，除非有特別的註明：
（一）台語漢字、台語注音符號或台語拼音的出現，無符合由淺入深的基本原則。
台語課本從一年級第一課開始，呈現的是「台語漢字」在中間，「台語羅馬字母」與「台語注音符號」在台語漢字的旁邊，其中以「台語漢字」最大，似乎暗示學童閱讀「台語漢字」，但是小一學童沒認識幾個「國語漢字」，直接閱讀比國語課本更多更複雜的「台語漢字」會有不易克服的困難。而且就低年級學童而言，同時呈現三種書寫系統（漢字、注音、拼音）是否造成資訊負擔過於龐雜的問題？
假設學童看不懂台語漢字，那麼他是否看的懂台語注音符號呢？也令人存疑，因為台語注音符號通常標示的較小，其規則與國語注音符號不同，例如「ㄌㄚㄍ」、「ㄎㄧㄛㄏ」都是不易理解的台語注音符號，而且國語注音符號必須在小一前十週才學完，但是台語課本一年級第一課已經出現許多複雜的「台語注音符號」，這些與國語注音符號規則不同的「台語注音符號」，並沒有「首冊」來專門教學，因此學童不見得看懂「台語注音符號」。此外，一些國語注音符號沒有的台語特殊符號，也會造成學習與教學的困擾。
接著，學童是否能看的懂「台語羅馬字母」呢？仍然令人存疑？因為我國小學老師大部分沒有教「羅馬字母」的經驗，他們不敢教「a,i,u,e,o」，課本也無設計「羅馬字母首冊」來進行羅馬字母教學。
（二）以抽象的數字，作為聲調表記，且數字的定義與國語不同，造成困擾。
假設學童可以看的懂台語羅馬字母或注音符號，那麼還必須面對第二個問題：台語課本以「數字1234578」作為台語聲調的表記，然而「數字」是一種「抽象符號」，小一學童要看懂「台語聲調符號的抽象意義」並不容易，更何況台語聲調的數字意義，與國語聲調的數字意義明顯衝突，例如台語聲調若標示為「2」，其意義與國語聲調的「2」不同，反而接近國語聲調的「4」。
（三）以「本調」標記，學童可能很難學習。
假設學童可以看懂抽象的數字聲調符號，那麼還必須面對一個更為困難的抽象問題：台語的連續變調。台語的語音除了最後一個字是「本音（本調）」外，其餘通常都需要「變音（變調）」，例如「好」與「友」在台語的本音都是接近國語的第四聲，「好友」兩個字連在一起時，「好」卻要變音為國語的第一聲（高平），但是大部分的課本卻將兩個字皆標音為國語的第四聲，要求小一學童看到前面的第四聲要將之當作第一聲，看到後面的第四聲仍當作第四聲。這種抽象能力大人都覺得困難，何況是低年級學童！本文不是講台語教學一定不能用本調，而是講「從本調教到變調」或「從變調教到本調」是兩種不同的理論取向，各有利弊，值得進行更多的研究。因為在「國小台語教學範疇」，若學生設定為北部地區台語不會講的學童，教台語用本調的困難度可能較高。
五、兩大現象背後的社會語言問題
上述兩大現象的背後，牽涉到複雜的社會與語言互動。TLPA源自在台灣已經有百年以上歷史的「教會羅馬字（簡稱教羅）」。由於台語的白音至少20％無漢字，「教羅」曾經發展出「全部用羅馬字表達的文字系統」，因此「教羅」又稱為「白話字」，其使命定位是台灣歷史上的「文字」。既然是「文字」因此不能採取「口語調（變調）」標記，必須以固定的「本調」標記。「教羅」最重要的使命之一是作為「台灣語言的文字」，以及被台灣社會承認為一種「文字」，因此，在未被台灣社會或政府承認為「文字」以前，更不能輕易改變「本調」的標記傳統。
TLPA沿襲「教羅」用「本調」標記，但是反對用「調形」符號標記聲調，改用「數字」標記聲調，理由是適合電腦打字。
本文不想直接論辯「到底台語教學應該用本調標記或變調標記較佳？」而是反面論述「在國小低年級台語教學範疇，用本調標記台語的教科書，老師可能難教，學童可能難學」。「教羅與TLPA」兩大系統遇到這個問題。本文不探討教羅系統的回應方式，主要探討TLPA兩大教材的回應方式。
同樣採用TLPA系統的K版與G版課本，對於羅馬拼音教學，有兩種不同的策略。這裡的重要文獻是姚榮松（2001）「談九年一貫課本國語文閩南語第一階段的兩種教學策略─以康軒版與光復國小版國小第一冊(一上)為例。」這篇文章主要的對論是師大姚榮松（K版）與新竹師院董忠司（G版）。董忠司採取說聽讀寫混合進行的策略，根據的是九年一貫課程綱要的「實施要點」，「教材之編選應以音標學習為先」。姚榮松認為不恰當，主張一年級「只教聽、說」，「近乎古人讀幼學瓊林、千字文、百家姓，先求琅琅上口」，「所謂識讀乃是略識之無、不求甚解」。姚榮松主張二年級才教音標。
但是這兩種教學策略編出來的教科書，根據上一節討論，同樣都面臨「彩色天書」的挑戰。K版與G版面對這項挑戰時，如何回應？G版仍繼續原來的策略。但是K版則大幅度後退，首先在一年級下學期迅速調整策略，將TLPA與注音符號完全取消，只剩下「台語漢字」。四年級才開始教「TLPA」。2002年5月5日教育部舉辦的「九年一貫課程研討會」上，方南強提出「一至三年級不可能達成認念音標系統的能力指標」[15]的論點。2002年6月13日教育部長黃榮村觀摩一年級台語教學，發現一年級學童已經可以「認念音標系統（包括聲調符號的辨認）」[16]。
2002年8月底教育部原已經要公布「原住民族語一年級學拼音，閩南語四年級學拼音，客語在國一學拼音」的規劃。換言之，同樣是台灣本土語言，卻有三種不同的規定。這項規劃後來及時煞車。2002年10月熱烈討論（例如施杰翰、李素慧、陳素年、陳草、黃明輝，2002；謝聰美、李素慧等162位台語教師，2002；陳月琇、何智明等71位客語教師，2002）。2003年正月教育部公告「九年一貫課程綱要」，拼音教學規定於一至三年級，但以小三為原則。
六、華語教學曾經發生的困擾與國語直接教學法
靈小光（1970：61）指出「國字過早出現。加重學習難度：國語首冊從四十六年的版本起，到五十七年新編的課本，課文下面都附有國字。這些國字的出現，非但引起家長的誤解，而且被若干人士據為反對教注音符號的理由，一致認為應該先教國字再教注音符號。-------------又何必增加麻煩，讓小學生學注音符號呢？何不直接學習國字，以減輕學生的負擔？」
這段話換成現在的時空，可以改為「國字過早出現。加重學習難度：台語第一冊從九十年的版本起，到九十二年新編的課本，課文附有國字與羅馬拼音。這些國字的出現，非但引起家長的誤解，而且被若干人士據為反對教羅馬拼音的理由，一致認為應該先教國字再教羅馬拼音。-------------又何必增加麻煩，讓小學生學羅馬拼音呢？何不只要說聽，以減輕學生的負擔？」
華語漢字在民國初年的發音，並不穩定，也是經過一段努力，才穩定下來。台語漢字目前不穩定，但是經過一個階段後，遲早也會漸漸穩定。靈小光（1970：1）指出「國民小學一年級第一學期前十週，採用直接法教說話，綜合法教注音符號，已有十餘年的歷史了，成為人所共知的事實。這個教學法由設計、實驗到推廣，經過多少波折艱辛」。
其實靈小光（1970：39）提及：小一第一週的時間完成用來教學國語說話，以便國語課本手冊中出現的「完整語句」，在教學時都是已經會聽會說的熟語言。靈小光（1970：25）也提到王玉川所言：「教學語言，教學知識要分個先後。教學新語文要利用舊經驗，教學新知識要利用熟語文。」所以國語說話的進度要超過注音符號。
根據上述，華語教學的三階段是：第一，說話。第二，根據說話的熟語言學習注音符號。第三，以注音符號輔助認讀漢字。
華語教學法稱為「國語直接教學法」。所謂「國語直接教學法」是用綜合法教注音符號和直接法教說話的簡稱（靈小光，1956，1970）。「綜合法」是先綜合、再分析、最後又綜合。教學時，儘量不只講單字，而是講完整的語句，再分析出語詞、單字、符號。換言之，在完整語句的說聽環境中，導出抽象的注音符號。直接教學法教說話的主要精神是「用國語教國語」，避免用「方言教國語」（間接法或翻譯法）。王玉川（1982）特別指出所謂「國語教國語」不是100％的「國語教國語」，必要時仍可以用「方言教國語」。
國語直接教學法從民國四十年代由省國語會王玉川、祈政賢、靈小光等開始推廣，最早的實驗學校包括高雄市光榮國小與台北市國語實小等。當時的環境是即便老師也不一定會講流利的國語，但是藉由國語注音符號這項簡便的工具，不太會講國語的老師，也能教國語。教注音符號時也儘量講國語語句，然後推廣「用國語教國語」，而不是「用方言教國語」，增加大量的國語聽說機會。
然後進一步強調「混合教學法」（說聽與讀寫不分家），根據林國樑（民54）「混合」指「參合調和，相輔相成」，「就是把說話、讀書、作文、寫字不作分離的教學，而要參合調和來教學的一種相輔方法」，「語言必須依靠文字的紀錄，方能持久傳遠。兩者實是相輔相成的。所以設計國語科課程時，將說、讀、寫作納入一個學科的課程範圍內，使我們對國語一課程有統整的觀念」。
經過五十年的推廣，國語直接教學法已經構成小學低年級老師的前置知識，這些前置知識如何與台客語教學產生聯繫呢？
我們可以先進行一些比較。四十年代學國語的情形，與目前學台客語的情形，有類似之處。老師的台客語普遍講的不好，學生也不太會講（各地區差別大）。目前學客語與四十年代學國語的情形更接近，非客家區學生幾乎都不會講客語。教學時數方面，目前台客語只有一節，又有英語與華語的排擠。四十年代的國語在上課時數方面沒有英語與方言的排擠。
在書寫符號方面，國語注音符號只作為「標音」，不作為「字母文字」，但是台客語字母「既是音標，也是字母文字」。台客語雖然也有「漢字」，但是台客語上課節數太少，「習寫漢字」要花費相當多的上課時間，台客語的教學重點與國語科宜不同，將「習寫漢字」禮讓給國語科，台客語只要「搭便車」將國語漢字轉成台語漢字即可。
七、福台語直接教學法的提出
任何一項改革若能與前置知識結合，則阻力較小。本研究將借用國語科直接教學法，來發展「台客語拼音直接教學法」[17]因此華語教學的三階段可以運用到福台語教學。根據九十二年公告的九年一貫課程綱要，拼音在一至三年級教學，以小三為原則，但視條件可以提前。因此，本文根據華語教學的三階段，對應提出「福客語三階段直接教學法」：學童在小一不學漢字也不學拼音，只有說與聽（第一階段）。小三（客語在小二）由淺入深開始學簡易的拼音（第二階段），小四以後才逐漸在課文中，加入漢字（第三階段）。以國語課學到的漢字為主，遇有爭議漢字，寧可使用羅馬字，通稱「漢羅並用」。
根據上述三階段，本研究對應發展出第一階段的唸謠直接教學法，第二階段的拼音直接教學法及第三階段的混合直教學法[18]。其核心理念如表1。
表1：福客語直接教學法的六項核心理念
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教學法 |
理念 |
備註 |
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第一段 唸謠直接教學法 看圖為主，不看拼音與漢字 |
1.無漢字無拼音直接說話的直接。 2.用台語教台語的直接，不是用翻譯法的間接。 |
平台效果：學生程度差者對唸謠有興趣，程度好者也有興趣，降低同班學生程度差異過大的困擾。 |
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第二段 拼音直接教學法 看拼音，不看漢字 |
1.從完整句子說話的直接，從熟語言學習抽象符號。 2.口語調的直接與調形符號的直接，而不是本調與數字的間接。 |
平台效果：學生程度差者不會拼音，程度好者也不會拼音，拉近學生立足點，降低同班學生程度差異過大的困擾。 |
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第三段 混合直接教學法 漢羅並用 |
1.以說話為中心的直接。 2.用學生的直接體驗創作為中心的直接。 |
國語是以閱讀為中心的聽說讀寫作混合教學法。母語則以說話為中心。 |
八、唸謠直接教學法教材示例
不同學科的教學重點宜有不同。國小英語科因為學童無環境說英語，教學以「會話」為中心。國小國語科因為學童已經會說國語，教學以「讀寫」為中心。國小母語科因為學生程度差別大，有的學童不會講，因此首要目標仍是「說聽」，但是母語具有文化傳承的意義，因此不宜僅以「會話」為中心。福台語音樂性高，因此採用以「唸謠」為中心，不失為可行之道。學生程度差者對唸謠朗朗上口，程度好者也有興趣，降低同班學生程度差異過大的困擾，具有學習平台效果。
第一階段的小一台語課程，學生看圖為主，不看無漢字無拼音，以唸謠為中心。其基本設計，不是只有語彙延伸，更可以延伸到音韻系統，無形中自然學習到台語的內涵知識。例如MT版教材是每課主文為第一首唸謠延伸出第二首唸謠，再延伸出語詞、音韻和句型。學生看圖，老師參看親師欄文字。以第一冊第一課「早」為例，共四頁。
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第一首唸謠： 七早八早，阿爸 ghāu 早， 阿母 ghāu 早，大家ghāu 早。 |
延伸第二首唸謠： 饅頭配豆奶，飯丸配米奶， 食 pàng 啉牛奶，早頓 mài 食冰。 |
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語詞延伸、方音差與句型： 肉包、糜、燒餅、油炸粿 方音差:「粿」念做 gùe 或
gè或gèr； 「糜」念做 bhĕ 或
bhŭe或bhĕr。 句型：你早頓siong愛食什麼？ 我早頓siong愛食……。 |
音韻延伸：（學習單整合） 「阿爸/阿母」、「冰/米奶」、「飯丸/饅頭」 以上習題讓孩子練習「bㄅ」與「bh帽」的聲母差異。 |
台語聲調教學也可以透過唸謠直接教學法進行，同時讓學生看簡易的調形聲調。以RL版第三冊第五課「滷蛋有夠鹹」為例，共四頁。
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第一首唸謠： 滷蛋有夠鹹，m通閣滲鹽； 豆干有夠辣（hiam），愛食無通嫌。 |
語詞延伸與句型： 你愛配什麼小菜？ 我愛配….. 海帶、雞腳、豆腐、豬頭皮。 |
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看圖唸聲調： 老師領唸後，請學生將老師唸的聲調圈起來。（看簡易的調形聲調） 滷蛋有夠鹹 o ō o ò ŏ |
聲調判斷： 老師唸出某一個聲調，學生將滷蛋貼紙，貼到該聲調的筷子格內。例如老師說「鹽iăm」，學生將滷蛋貼紙，貼到最左邊「筷子低緩上升」的格內。 |
九、拼音直接教學法的理念
五十年來，因為獨尊國語注音符號，導致台灣是羅馬拼音文盲之島。但是母語教學又需要用羅馬拼音[19]，因此如何發展教拼音的方法便十分關鍵。
「拼音直接教學法」，主要意義有二：
（1）直接拼讀
國語注音符號是「直接拼讀」，聲調的教學不用「1234」來表達，而是用「手勢、調形符號」表達，看到什麼調形，就念什麼，降低其抽象度。傳統台語教學不是「直接拼讀」，而是「間接拼讀」，必須變調。這一點與國語科不同，造成許多學習與教學困擾。因此台客語教學也可用「直接拼讀」，聲調的教學不用「1234578」來表達，而是用「手勢、調形符號」表達，看到什麼調形，就念什麼，較宜用「口語調」，可能較不宜用「本調」，降低其抽象度（大人的聲調教學可以用抽象數字的本調，但是學童教學較不宜）。
聲調順序的排列，可以考慮用「高平、中平、低降、高降、低緩上升」（滷蛋有夠鹹）的順序（江永進，1996）來教，前三者剛好是「高、中、低」，可以降低學習的難度。前四者又剛好是台語變調的順序。
（2）綜合法教拼音字母
如何在國小低年級教羅馬字母，又不會覺得抽象的字母無趣，這是教學的一大考驗。可用「國語注音符號與羅馬字母配對」遊戲的方法，按照「a,i,u,e,o,or」音韻系統的順序教。但這樣的方法與綜合法不同。
綜合法從完整的語句導入，再到語詞、單字、字母。先綜合、再分析、最後綜合。換言之，與國小老師的注音符號直接法的前置知識彼此聯繫。拼音導入之前，必須先確認該拼音已經是學童會說的「熟語言」
十、拼音直接教學法教材類型
（一）從簡易句子導入
以RL版為例，第五冊第一課「好，早」，共四頁。
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句子與語詞替換（綜合） mē-me hòr（妹妹好） ā-bŏr zà（阿婆早） mē-me（妹妹）zē-ze（姊姊） ā-bŏr（阿婆） ā-lòr（阿佬，就是小寶貝） |
（分析） 認識字母b,m,l,h,z / a,e,or 拼音練習 ma,mi,mu,me,mo,mor |
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聲調練習 me mē me mè mĕ 看圖說故事（綜合） |
學習單 |
（二）從基本韻母構成的句子導入
以HL版為例，第五冊第一課「阿姨」，共四頁。
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句子與語詞替換（綜合） ā-ĭ
u ō-ĕ ā-ĭ ，ō-ĕ，ō-à ，ōr-à 句型：阿姨有（黑鞋）。 語詞：芋頭、蚵仔，請學生繼續延伸。 方音：鞋亦唸 ŭe。 補充：椅仔i-à |
（分析） 字母 a,i,u,e,o,or 拼音 |
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聲調練習 （請學生將老師唸的聲調圈起來，） e ē e è ĕ 看圖說故事（綜合） 唸謠：阿姨有黑鞋，噯唷﹗踏到一隻雞， 雞仔咯咯叫，叫到土ka（地上）爬。 方音：雞ge/gue |
學習單 |
（三）從簡易拼音唸謠導入
以KT版為例，第五冊第一課「黑仔」，共四頁。
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拼音唸謠（綜合） o-e ài ō-à /ā-ĭ u iū-à /iū-à ō-à au ua！ō-iù！ō-iù！ 黑仔愛芋頭，阿姨有柚子。柚子芋頭壞，哇！烏有！烏有！ |
句型與語詞替換（綜合） o-e
ài -------------- ōr-à
āu-à iōr-ì/ ior-ì ē-à/ ūe-à |
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語詞分析和字母 語詞ā-ĭ / 單字 ā, ĭ / 字母a, i 字母：a,i,u,e,o,or
/ ai,au,iu |
拼音 聲調練習與評量 |
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引導式唸謠 芋頭蚵仔無相同，一個臭腥一個芳。 若是放油閣炒蔥，營養好食未輸人。 ------------無相同，一個------ 一個---------- |
學習單 |
十、混合直接教學法與「轉換」
混合直接教學法取自國語王明德教學法，以說聽為中心，延伸出讀寫作。從看圖說故事出發。混合直接教學法相對於唸謠直接教學法，後者看圖說故事後，學生不看書寫符號；前者看圖說故事後，進一步認讀書寫符號。
「轉換」係指高年級國小畢業前，教材課文將原先學到的A拼音與B拼音並列，並進一步解說。假設學生原來學的是乙類拼音（台語通用拼音），高年級畢業前，教材介紹甲類拼音（教羅與TLPA），讓學生畢業後，看的懂國內主要的其它拼音系統。反之亦然。換言之，學生從三大系統之任一系統進入學習台語，高年級畢業前，再大約認識其它拼音系統。
甲類拼音與乙類拼音的區別是前者用「p,ph,b」，後者用「b,p,bh」來表記「ㄅㄆ帽」。這項對立，本文認為「甲類與乙類拼音不必然完全對立，可以儘量相通」，「甲類與乙類拼音對立的字母音值，需具有明顯的國際通用慣例，例如字母p既作ㄅ也作ㄆ，若不具國際慣例，則避免對立」的兩項概念，簡稱「甲乙相通型」的思想主軸（余伯泉、董峰政、江永進、趙順文、方耀乾，2001）
十一、有關台語拼音教學法的支持數據
根據台北縣市824名教師在2003年的36小時母語研習營的統計調查，89.7％的教師認為「掌握拼音直接教學法後，就有能力教小三學童學會拼音」。85.8％的教師認為「掌握拼音直接教學法後，就有能力教小二學童學會拼音」。86.8％的教師認為「台語通用拼音好學」。
表2
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北市縣全部 |
真容易 |
容易 |
稍容易 |
稍不容易 |
不容易 |
真不容易 |
總計 |
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本研習所教的台語通用拼音好學嗎 |
60 7.28％ |
433 52.55％ |
222 26.94％ |
81 9.8％ |
26 3.2％ |
2 0.2％ |
824 |
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本研習所教的台語通用拼音好教嗎 |
38 4.6％ |
367 44.54％ |
230 27.9％ |
128 15.5％ |
57 6.9％ |
4 0.5％ |
824 |
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真同意 |
同意 |
稍同意 |
稍不同意 |
不同意 |
真不同意 |
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掌握拼音直接教學法後，就有能力教小一學童學會拼音 |
35 4.2％ |
341 41.4％ |
255 30.9％ |
131 15.9％ |
56 6.8％ |
6 0.7％ |
824 |
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掌握拼音直接教學法後，就有能力教小二學童學會拼音 |
53 6.4％ |
420 50.9％ |
234 28.4％ |
83 10.1％ |
28 3.3％ |
6 0.7％ |
824 |
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掌握拼音直接教學法後，就有能力教小三學童學會拼音 |
104 12.6％ |
418 50.7％ |
217 26.3％ |
61 7.4％ |
20 2.4％ |
4 0.5％ |
824 |
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國小台語教學應該如同國語一樣，拼音工具在前，漢字在後 |
88 10.7％ |
443 53.8％ |
178 21.6％ |
64 7.8％ |
43 5.2％ |
8 0.85％ |
824 |
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真滿意 |
滿意 |
稍滿意 |
稍不滿意 |
不滿意 |
真不滿意 |
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本研習整體滿意度 |
158 19.2％ |
532 64.6％ |
114 13.8％ |
16 1.9％ |
3 0.36％ |
1 0.1％ |
824 |
高培倫（2003）進行的個案研究中，小一學童的羅馬字母能力，全班82.85％達90分以上；聲調評量能力，全班也有82.85％達90分以上；全班家長96.88％贊成拼音教學，只有一位不贊成。因此，本文指出：部分媒體對母語拼音教學的反對，客觀上已經不見得正確；部分民意代表質詢母語教材的問題，其實已經大致獲得改善，未解決的問題屬於市場運作與行政執行範圍。
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總題數：16題 |
全對者 |
錯1題 |
錯2題 |
錯3題 |
錯4題 |
錯5題以上 |
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人數（35人） |
20 |
9 |
2 |
3 |
1 |
0 |
|
百分比 |
57.14％ |
25.71％ |
5.71％ |
8.57％ |
2.86％ |
0 |
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總題數：20題 （一題5分） |
100分 |
90∼99分 （錯1∼2題） |
89∼80分 （錯3∼4題） |
79分以下 （錯5題以上） |
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人數（35人） |
13 |
16 |
5 |
1 |
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百分比 |
37.14％ |
45.71％ |
14. 29％ |
2.86％ |
十二、小結：兄弟登山、各自努力
「兄弟登山、各自努力」是本研究的基本態度。有的觀點認為台語的問題主要在拼音系統之爭議，其實這個觀點不一定完全正確。台語三大拼音系統的字母差異，與教學法的差異比較起來，其實是比較小的問題。「福台語教材的漢字過早出現與使用不適當才是當前台語教學的最大問題，而不是拼音無統一；即使台語拼音統一，台語教學不一定就能上軌道」。
參考文獻（文獻順序按照台語通用拼音字母）
方南強（2002）。九年一貫語文領域課程—談閩南語的教學。載於全國地方教育視導人員與國民中小學校長九年一貫課程知能培育講師群研討會手冊。台北：公務人力發展中心。
徐兆泉（2002）。拼音對國小客語教學之必要性探討。論文發表於中央研究院民族所主辦之「台灣拼音與教學政策研討會」，台北。
趙順文（2002）。台語教材的方向。論文發表於財團法人民視文教基金會、清雲技術學院主辦之「2002台語文研討會」，中壢。
江永進（1996）。台音式調記順序e選擇理由。刊於張春凰等（2001）台語文學概論。台北：前衛。
高培倫（2002）。台語教材濫用漢字統計表。台灣語教學和文學，1，32。
高培倫（2003）。國小一年級實施閩南語拼音直接教學之個案研究。國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文，未出版，台北。
郭媛玲（2002）。九年一貫台語課程試辦與實施之研究。國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文，未出版，台北。
郭媛玲、余伯泉（2003）。九年一貫台語課程試辦之調查。
余伯泉（2001）。台北縣台語實驗教材序言。台北縣政府。
余伯泉（2003）。全球在地化和台灣語言主體性：用拼音爭議作例。刊於20世紀台灣新文化運動與國家建構論文集（237-255）。吳三連台灣史料基金會。
余伯泉，董峰政，江永進，趙順文，方耀乾（2001）。論甲類拼音與乙類拼音：甲乙相通型思想。載於李壬癸主編，漢字拼音討論集（127-145）。台北：中央研究院語言學研究所籌備處。
姚榮松（2001）。談九年一貫課本國語文閩南語第一階段的兩種教學策略─以康軒版與光復國小版國小第一冊(一上)為例。國文天地，17(7)，8-15。
楊嵐智（2002）。小學教師實施閩南語課程之個案研究。國立台北師範課程與教學研究所碩士論文，未出版，台北。
許極燉( 2003 )。台語學講座。台北：開拓。
林國樑（1965）。語文教學研究。台北：童年。
林雅雯（2001）。國小學童學習白話字的課程安排及發現。論文發表於台灣羅馬字協會與台東師範學院語言教育系主辦之「台灣羅馬字教學與研究研討會」，台東。
靈小光（1956）。談國語直接教學法的問題。台灣省教育廳國語推行委員會。
靈小光（1970）。國語直接教學法研究。台灣省教育廳國語推行委員會。
羅肇錦（2002）。客家話的傳遞盲點與表意要訣。論文發表於台北市客家文化基金會主辦之「客語教學的困境與突破研討會」，台北。
黃宣範（1993）。語言、社會與族群意識－台灣語言社會學研究。台北：文鶴出版社。
王玉川（1982）。國語三百個句型這本書的用法。台北：國語日報。
施杰翰、李素慧、陳素年、陳草、黃明輝（2002，10月21日）。從洪秀柱拼音質詢談起。自由時報，19版。
[1] 本文用台式華語書寫。本文初稿發表在中央研究院民族所舉辦的「台灣拼音政策與教學」研討會（2002年6月20日）。
[2] 過去五十年「國語」強制推行，但國語至今沒有充分的法律基礎。反觀中華人民共和國的語言使用則有憲法與法律的基礎。
[3] 該法為中國「通用語言」（普通話）立法，與台灣的「語言發展法」強調在多元文化下思考「通用語」的精神不同。
[4] 台北市路牌大約639條，其中至少120條以上與ㄒ有關，台灣華語通用拼音用Si表記，中國漢語拼音用「打差的Xi」表記。
[5] 台灣福佬語的正名爭議頗多，一直無法解決。民間通行「台語」一詞，但遭受客家族群的反對。閩南語一詞尚包括潮州話，且「門內一條虫」以及缺乏台灣主體性，許多人無法接受。福佬語的「佬」字同樣不被許多人接受。本文根據鄭良偉2002年的私下建議採用「福台語」一詞，亦簡稱台語。
[6] 2001年教科書通路上共有六種課本，包括康軒、光復、南一、翰林、金安、安可，其中翰林一上台語課本基本上符合教學理念，因此翰林一上台語課本不在本文討論的範圍。2002年教科書通路上增加仁林、明台兩種課本，合計八種，2003年光復退出，但增加開拓、翰林通用版、金安通用版、金安教羅版、全國教師會版、台灣文藝版，合計13種。
[7] 母語教材罕見漢字與拼音問題，從2002年開始多位立委包括趙良燕、李慶安、洪秀柱、陳杰、孫大千、秦慧珠等持續不斷要求政府改善。
[8]楊嵐智（2002）的台語教學個案發現，受過教育部88小時研習課程的教師，仍未培養出台語音標應用能力。本文所要講的是有一些台語講師非常認真，也已經培養出許多傑出的國小台語教師，但是我們也同時發現許多受過36小時以上訓練的老師，覺得相當挫折。
[9] 或者是根據權威，例如TLPA系統是教育部1998年公布的系統，自然會造成影響。
[10] 從國語注音符號派角度，大家越不懂羅馬拼音越好，否則注音符號的生存會遇到挑戰。
[11] 2001年全國教科書通路上有六種台語課本，其中四種是TLPA。到了2002年初，另兩種原採用教羅系統者，其中之一改用TLPA，剩下的一種教羅課本的發行量又比較小。因此推估全國民間台語教科書市場，在2001年9月TLPA幾乎已經統一全台灣。2002年仁林與明台兩家出版單位進入教科書通路，採用拼音直接教學法，搭配台語通用。
[12] 康軒版
[13] 2003年11月中旬，金安（海翁台語文教育協會）出資數百萬，印製十幾萬本「通用口母通用thong1 iong7 m7 thang1 iong7」重砲轟擊台語通用拼音，挑起台語三大拼系統之間的鬥爭與仇恨，恐怕是模糊焦點與故佈疑陣。金安台語教材採用「全漢」方式，從小一就大量出現漢字與罕見漢字，成為社會各界與立法委員轟擊新政府的最佳素材。金安台語教材恐怕正是九年一貫台語教學最嚴重最需要改革的教材，但卻投下重資分發數十萬冊，明挑台語三大系統的矛盾，不無有模糊焦點之嫌。
[14] 康軒版與光復版。
[15] 根據該研討會的錄音資料。
[16] 由北縣永福國小施杰翰老師進行的教學觀摩。該班由2001年秋末，一年級上學期第11週以後，用「分析法」結合英語自然發音法等教學方法，學會台語拼音，施老師為該班台語科任老師。林雅雯（2002）採用白話字在2001年11月至2002年1月於新竹師範附小二年級以上的班級，進行白話字教學，發現學童可以學會白話字的字母與語詞，但是「聲調與變調」問題未處理。
[17] 「直接教學法」有許多不同的定義與討論。本研究銜接國語直接教學法而來，因此不討論其他的定義。台語直接教學法的名稱最早由趙家誌與余伯泉在2001年8月底討論出來，10月底朱阿莉加入拼音直接教學法的程序，以及高培倫進行個案研究。2003年再由余伯泉完成唸謠直接教學法與混合直接教學法。
[18] 國小國語與英語都有成功的教學法，母語必須儘早發展出專業教學法，再導出教材與師資培訓。否則無專業教學法的母語將更遭受國語與英語的排擠。
[19] 母語是否用注音符號來表達？本文基於母語的音韻比國語複雜，比較不喜歡用注音符號。